Nr. 1: Paul Kellermann, Von Sorbonne nach Bologna und darüber hinaus. - Zur Ideologie derzeitiger europäischer Hochschulpolitik.

Dem Hg. freundlicherweise überlassenes Manuskript mit der Überschrift "Il Sozio Kellermann, Von der Sorbonne nach Bologna". Flüchtigkeiten wurden, soweit aufgefallen, beseitigt.


Überblick.

Mit dem 'Bologna-Prozess' weithin in Zusammenhang gebracht werden die Dreiteilung der Studien nach Bachelor-, Master- und Dr.-Abschlüssen sowie die Gewichtung nach ECTS (European Credit Tansfer System)-Punkten und -Graden. Weniger geläufig sind die jeweils dahinterstehenden Logiken, so dass die Abschlüsse fälschlich für gleichbedeutend mit dem US-amerikanischen System gehalten, die Punkte fälschlich den Stunden pro Semesterwoche zugeordnet und die Grade fälschlich als einfache Übersetzungen der bisherigen Noten vergeben werden. Doch geht es im vorliegenden Artikel zunächst nicht um Abschlüsse, Punkte und Grade, sondern um die Ideologie, die den 'Bologna-Prozess' zu Lasten der in geschichtlicher Arbeitsteilung entstandenen eigenen Aufgaben von Studien und Universitäten vorantreibt: Statt der Entwicklung von Wissenschaften und Erkenntnissen in Natur und Gesellschaft zu allgemeinem Nutzen wird [alles] zeitgeistig, das heißt unproblematisiert, einem gerade vorherrschenden reduzierten Weltbild angepasst - eine Ausrichtung der Studien und Universitäten auf 'Arbeitsmarkt' und betriebswirtschaftliche Verwertbarkeit, ja sogar auf die vollmundige 'Lissabon-Strategie' [wird] favorisiert. Seitens des Europäischen Rats wurde in Lissabon (März 2000) das Ziel proklamiert, '... to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy of the world'. Doch nicht im Muster des bisherigen Verfolgens der Bologna- und Lissabon-Erklärungen liegt der Beitrag von Wissen zum erwünschten wirtschaftlichen Erfolg, wie die einschlägigen Statistiken überdeutlich erkennen lassen; erfolgversprechender im weiteren Sinn der Sicherung und Verbesserung der Lebensbedingungen in Europa und darüber hinaus ist vielmehr der Ansatz der Sorbonne-Erklärung (1998), die angeblich durch den Bologna-Prozess weitergeführt wird, tatsächlich jedoch gerade durch diesen verfälscht wurde. Eine Chance für eine weniger einseitige Entwicklung lässt sich darin sehen, das Instrumentarium zur europäischen Studienharmonisierung, wie es nach dem Bologna-Prozess grundsätzlich verfügbar ist, mit der humaneren Philosophie der Sorbonne-Erklärung zu verbinden: Flexibilität der Strukturen statt Flexibilität der Studierenden und Graduierten.

1. Einleitung.

Die 'Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System' (Paris, The Sorbonne, May 25, 1998) versteht sich als eine Erklärung zum Vorteil für 'Europe, its students, and more generally of its citizens'. Als Mittel zur Erreichung dieses Vorteils postuliert sie die Schaffung einer 'European area of higher education' durch die 'progressive harmonisation of the overall framework of our degrees and cycles through strengthening of already existing experience, joint diplomas, pilot initiatives, and dialogue with all concerned'. Das explizite Ziel ist 'to make our higher education schemes clear to all. In the graduate cycle there would be a choice between a shorter master's degree and a longer doctor's degree with possibilities of transferring from one to the other. In both graduate degrees, appropriate emphasis would be placed on research and autonomous work.' Eine grundlegende Orientierung der Sorbonner Erklärung ist 'that Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy: it must be a Europe of knowledge as well' (Sorbonne Declaration 1998: 1). Das bedeutet, Wissen wird als eigener Wert angesehen.

Wenn man auch die ein Jahr später folgende Bologna-Erklärung (Bologna 1999) genauer liest, erkennt man eine bedeutsame Veränderung oder gar einen Bruch in der Tradition europäischer Hochschulbildung, wie sie die Sorbonne-Erklärung noch fortzuführen scheint. Während diese völlig im Verständnis überlieferter Universitätswerte die relative Freiheit und Freizügigkeit der Studierenden und Bürger/innen in Einklang mit humanistischen Zielen zu stärken proklamiert, verschiebt die Bologna-Erklärung das Ziel auf Humankapital, Beschäftigungsfähigkeit und Mobilität als Instrumente zur Stärkung der Konkurrenzwirtschaft.

Dieser Umstieg von traditionellen humanistischen Bildungszielen auf utilitaristische Instrumentalität kann durch den Vergleich von zwei Dokumenten erkannt werden. Das eine ist die erwähnte Joint Declaration, die an der Pariser Sorbonne am 25. Mai 1998 'by the four ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom' verfasst wurde. Dieses Dokument betont: 'We must strengthen and build upon the intellectual, cultural, social and technical dimensions of our continent. To a large extent, these have been shaped by its universities, which continue to play a pivotal role for their development.' (1): Das Wort 'economy' wird in der Erklärung lediglich in der besonderen, bereits zitierten Aussage verwendet, 'Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy'. Im Gegensatz dazu interpretiert das Papier 'Trends in Learning Structures in Higher Education' (Haug/Kirstein/Knudsen 1999) - ausdrücklich bezeichnet als 'Project Report prepared for the Bologna Conference on 18-19 June 1999' - die Sorbonne-Erklärung einseitig. Dieses Papier solle einerseits als Dokument in der Folge der Sorbonne-Erklärung gesehen werden, andererseits als ein Beitrag zum Treffen von Regierungsmitgliedern und Repräsentanten der Hochschulsysteme in Bologna im Juni 1999: 'It should be seen both as a follow-up document to the Sorbonne Declaration of May 1998 and as an input to the Bologna meeting of ministers/governments and higher education representatives on 18-19 June 1999.' (: 9) Das Dokument enthält den Artikel 'The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: what it does say, what it doesn't'. Er sollte die Minister und Repräsentanten von nicht weniger als 31 europäischen Ländern belehren: 'Hence the Sorbonne Declaration is not only about academic recognition or comparability per se: the raison d'etre of the debate is intimately linked to the emergence of an ever more European and indeed international labour market.' (: 29) Indem er die 'market'-Dimension einführt, unterstellt der Artikel der Sorbonne-Erklärung: Sie 'is a plea for Europe to take up its full role in the world markets of knowledge and education' (: 29). Damit hat die politische Absicht gewechselt von 'strengthening the intellectual, cultural, social and technical dimensions of Europe, its students and more generally of its citizens' zu 'Märkten' der Arbeit, der Bildung und des Wissens. Man kann diesen vorbereitenden Bericht als die Überführung der Sorbonne-Erklärung in jenen Zeitgeist primärer Geschäftsorientierung auffassen, wie er in der 'Presidency Conclusions, Lisbon European Council, 23 and 24 March 2000' zum Ausdruck kommt: '... to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy of the world 1.' Wie das einige Zeit später folgende Dokument 'Communication from the Commission to the Council in the European Parliament' (November 21, 2003) erklärt, ist Konkurrenzfähigkeit der Schlüssel zur Erreichung der Lissabonner Ziele: 'Europe must become more competitive'. 'The European educational and training systems show structural weaknesses and require urgent reform to achieve the Lisbon Strategy goal.' Als die vier Prioritäten werden genannt: 1) 'Concentrating reform on investments on key points in each country,' 2) 'Making life long learning a reality' 3) 'Creating a Europe of education and training' und 4) 'Giving Education & Training 2010' its rightful place in the implementation of the Lisbon Strategy.' Die Vorstellung eines 'Europa des Wissens' wandelte sich in die instrumentelle Konzeption einer neuen polit-ökonomischen Strategie, bei der Hochschulbildung und Wissen einerseits als Mittel zur Stärkung der wirtschaftlichen Konkurrenzfähigkeit ausgerichtet, andererseits als Waren auf Märkten angeboten werden sollen.

2. 'Employability' und höhere Bildung.

Der Bologna-Prozess betont offensichtlich einseitig hauptsächlich wirtschaftliche Zwecke höherer Bildung. Diese Linie wird von den derzeitigen europäischen Universitätsrektoren unterstützt. Sie zielen ausdrücklich auf 'Beschäftigungsfähigkeit' (employability) der Graduierten: 'employability rather than instruction is becoming the keyword for the development of a competitive Europe' (Andris Barblan, Secretary General, Association of European Universities, April 17, 1999). 'From the three aims underpinning the Bologna Declaration, enhanced employability seems to be the strongest source of change and reform in higher education.' (Haug/Tauch 2001: 26)

Die Bedeutung des Ausdrucks 'employable' ist 'suitable to be employed' (Longman 1987, 333). D.h. Beschäftigungsfähigkeit ist auf den Status eines Angestellten (eines abhängig Beschäftigten) im Gegensatz zu self-employment (selbständige Tätigkeit) zu beziehen. In diesem Verständnis hängt employability keineswegs bloß von den Studien (und schon gar nicht von den Universitäten) ab, sondern von wenigstens den folgenden Bedingungen und Entwicklungen:

- dem Arbeitsmarkt für Graduierte

- der Verbindung zwischen Studien und Beschäftigung

- der Dauer der Studien an Hochschulen

- dem Interesse von Unternehmen an Modernisierung/höherer Bildung ihrer Arbeitskräfte

- der Quote von selbständigen Professionen sowie graduierten Unternehmern und Unternehmerinnen

- der Ideologie oder dem Wertesystem bezüglich der Autonomie von Bürgern und der Freiheit der Berufswahl

- der gesellschaftlichen Organisation der Arbeit im Allgemeinen (selbständige, 'neue' selbständige, unselbständige; bezahlte, unbezahlte; innovative, reproduktive, präventive Beschäftigung usw., vgl. Kellermann 1985: 280 ff.).

Doch, in jedem Fall muss die Interdependenz von individuell-persönlichen Eignungen/Neigungen (abilities) und kollektiven-gesellschaftlichen Gelegenheiten/Gegebenheiten (opportunities) angemessen berücksichtigt werden.

Wie der Zusammenhang von Lernen und Produktivität weitgehend unbekannt ist, so sind auch die quantitativen Effekte von höherer Bildung und höherer Produktivität zum größten Teil unbekannt. Ebenso unbekannt sind qualitative Bezüge zwischen menschlichen Fähigkeiten und gesellschaftlichen Gegebenheiten. Manche Leute sagen, dass der Reichtum der Nationen von ihren Industrien und Infrastrukturen abhängt. Andere sagen, dass Wohlstand von der Qualifikation der Arbeitskräfte bestimmt wird. Ziemlich sicher haben beide Recht. Aber von einer höheren Warte aus gesehen ist es am wichtigsten, dass eine Abstimmung zwischen qualifiziertem und verfügbarem Arbeitsvermögen auf der einen Seite und gegebenen Opportunitätsstrukturen einer Gesellschaft auf der anderen besteht. Das erste schließt nicht nur allgemeine Erziehung und spezielle Trainings ein, sondern auch passende Werte und Haltungen gegenüber Bildung und Arbeit ebenso wie gegenüber der Gesellschaft generell. Demgegenüber besteht die Opportunitätsstruktur aus der Arbeitsorganisation, dem Schulsystem, den Berufen wie aus Einkommen und andersartigen Vorteilen oder Sanktionen. Alle diese individuellen und gesellschaftlichen Voraussetzungen bilden die Grundlage für Arbeitserfolg im Interesse an einem optimalen Lebensstandard - wirtschaftlich, politisch, kulturell und sozial. Aus einer solchen Sicht ist die Entsprechung von Eignungen/Neigungen und Gelegenheiten/Gegebenheiten nicht nur für Individuen und den Reichtum der Länder bedeutsam, sondern auch für Gesellschaften generell und für das allgemeine Leben auf dem Globus.

Die politische Absicht bezüglich Hochschulbildung ist ziemlich deutlich in den Erklärungen von Bologna (1999) und Lissabon (2000) als Anpassung an das, was 'Zeitgeist' genannt werden kann, erkennbar. Zeitgeist lässt sich verstehen als eine grundlegende, aber nicht unbedingt bewusste, gleichsam konjunkturelle allgemeine Einstellung gegenüber Vorgängen und Verhältnissen des Lebens, einem Paradigma vergleichbar. Wesentliche Komponenten sind die Bilder, die von Menschen, Gesellschaften und der Welt gerade vorherrschen. Im Rahmen einer allgemeinen Handlungstheorie werden solche Bilder als vorgängige Orientierung von Handelnden in einer gegebenen Situation begriffen. Um jedoch Prozesse und Strukturen jenseits des Zeitgeists zu verstehen, ist es hinsichtlich Hochschulbildung (als Ausdruck für die Interdependenz von Lehren und Lernen an Universitäten) erforderlich, wenigstens drei Ebenen zu unterscheiden.

Auf den ersten Blick scheinen Lehren und Studieren voneinander unabhängige Tätigkeiten zu sein. Auf den zweiten Blick muss wohl eine gegenseitige institutionelle Abhängigkeit der Tätigkeit beziehungsweise der sie ausübenden Rollen akzeptiert werden: Eine Organisation kann nicht zu Recht Hochschule genannt werden, falls nur Professor/inn/en oder nur Studierende vorhanden sind. Auf den dritten Blick muss man zustimmen, dass auch Hochschul-Lehrende bei der Ausübung ihrer Rolle unvermeidbar lernen. Das ist durch die komplexe Lehrtätigkeit bedingt, die zur Unterrichtsvorbereitung fortwährend neue Informationen erfordert und im Umgang mit den Studierenden neue Erfahrungen gewinnen lässt. Insofern lehren auch die Lernenden unbeabsichtigt die Lehrenden.

Um die Erkenntnis des gesamthaften Zusammenhangs bemüht, lassen sich als die bedeutsamsten Bedingungen von Lehren/Lernen an Universitäten benennen: Interaktion zwischen Professor/inn/en und Studierenden, Umweltbedingungen wie Raum, Zeit und Dauer des Unterrichts sowie drittens die Inhalte von Lehre und Studium. Obwohl Interaktionen und Umweltbedingungen für Erfolg und Misserfolg von Lehre und Studium von großem Einfluss sind, möchte ich mich im Folgenden lediglich mit inhaltlichen Aspekten von Studien beschäftigen. Die einfache Erklärung dafür ist, dass Interaktionen und Umweltbedingungen derzeit kaum Gegenstand von Konzeptionen und Diskussionen zur Reorganisation von Hochschulbildung sind. Im Gegensatz dazu sind die Konzepte zur aktuellen Reorganisation der Schulungssysteme stark von grundlegenden und zumeist unbewussten Annahmen über Lernprozesse und Studienorganisationen beeinflusst.

3. Lernen, Lerngesellschaft, lebenslanges Lernen.

(1) 'Lernen' kann bestimmt werden als immer wieder aufs Neue beiläufig oder organisiert Erfahrungen zu sammeln, die zu Komponenten des Fühlens und Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten von Individuen oder Gemeinschaften werden. Beiläufiges Lernen beginnt bei Individuen als ein lebenslanger Vorgang unmittelbar bei Geburt, höchstwahrscheinlich aber bereits vorgeburtlich. Beiläufiges Lernen einer Gemeinschaft bedeutet einen Wandel der vorherrschenden Auffassungen und des kollektiven Bewusstseins. Bisherige Forschung zur Erkundung, woraus gesellschaftliche Auffassungen und gesellschaftliches Bewusstsein bestehen, was ihre Inhalte sind und wodurch Veränderungen entstehen, müsste fortgeführt werden.

Organisiertes Lernen hauptsächlich als 'Schulung' [...] findet in so genannten Bildungsinstitutionen von Vorkindergarten und Grundschulen über höhere Schulen und Universitäten bis zu Weiterbildung und lebenslangem Unterweisen statt. Die wesentliche Aufgabe des Schulungssystems ist, Individuen zu kulturellen Gemeinschaften im Allgemeinen (Sozialisation) und speziell für die gesellschaftliche Organisation der Arbeit (Qualifikation) zu formen. Theorien organisierten Lernens sind durch Theorien organisierten Lehrens zu ergänzen, sollten folglich die Agenten und Institutionen des Einübens und Schulens berücksichtigen. Überdies eröffnet die Unterscheidung von emotionalem (Haltungen), kognitivem (Wissen) und motorischem (Fertigkeiten) Lernen einen Zugang zur Analyse komplexer Lernprozesse. Freilich sollte man sich der analytischen Abstraktion beziehungsweise der realen Komplexität der Prozesse bewusst bleiben. Beschreibung, Analyse und Erklärung von Lernprozessen sind von ausschlaggebender Bedeutung, wenn es um ein theoretisches Verständnis des menschlichen Handelns geht; Inhalte des Fühlens, Wissens und Könnens lassen sich dabei als grundlegende Orientierungen und zugleich als Mittel intentionalen Handelns verstehen. Umgekehrt bleibt eine Lerntheorie ohne Handlungsbezug ungenügend.

(2) Obwohl das theoretische Verständnis einer 'lernenden Organisation' noch Gegenstand von Diskussionen ist, entstand der Begriff 'Lerngesellschaft'. Eine 'learning society' lässt sich als ein soziales System bestimmen, das gezielt neue Erfahrungen, veränderte Fähigkeiten und insbesondere neues Wissen in seine Kultur aufnimmt. Es wird dabei erwartet, dass mehr qualifizierte Fertigkeiten (Können) und Kenntnisse (Wissen) sowie ein besseres Verständnis von Strukturen und Prozessen resultieren. Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem individuellen und dem kollektiven Lernen besteht darin: Während Individuen sich jeweils an bereits bestehende Traditionen wie Verhaltensmuster, Fähigkeiten, Werte, Glauben, Wissen und vor allem anderen an ein komplexes Sprachsystem von Geburt an (generell: von Beginn einer Mitgliedschaft an) zunächst lediglich anzupassen haben, entwickeln Gesellschaften ihre Kultur von Generation zu Generation weiter.

Warum die Europäische Union derzeit Visionen wie 'Lerngesellschaft' so sehr betont, liegt auf der Hand: Die Europäische Union erwartet, dass Lernen ein wesentliches Mittel zur Erreichung ihrer wirtschaftlichen Ziele ist. Doch, Folgendes sollte beachtet werden: Wir wissen zwar, dass eine gegenseitige Wirkung zwischen Lernen und produktiver Tätigkeit besteht, aber wir kennen nicht die genaue Wirkungsweise dieser interdependenten Beziehung. Spätestens seit der Konferenz 'Wirtschaftswachstum und Bildungsinvestition' 1961 in Washington, D.C., wird angenommen, dass Investitionen in Humankapital (qualifiziertes Arbeitsvermögen) eine Zunahme der Produktivität bewirkt. Viele Menschen sind überzeugt, dass höherer Ertrag durch Investititionen in hochqualifiziertes menschliches Arbeitsvermögen in Verbindung mit hochentwickelten Produktionsmitteln (Produktivkapital) auch künftig so wirksam ist, dass immer weniger Menschen für die Produktion erforderlich sind3. Dieser historische Vorgang der tendenziellen Befreiung von körperlicher Arbeit ließe sich auch zugunsten selbstbestimmten weiterführenden Lernens nutzen.

(3) Aus anthropologischer Sicht ist es unvermeidbar, dass Individuen und Gemeinschaften 'lebenslang lernen', also so lange Erfahrungen aufnehmen, wie sie existieren; es ist unmöglich zu leben und nicht fortwährend zu lernen. Der Grund dafür ist, dass wir mit jeder Art von Handeln neue Erfahrungen machen. Jede Aktion und Interaktion erfordern eine bewusste oder unbewusste Entscheidung, wie eine Handlungssituation einzuschätzen und in ihr zu handeln ist. Die Folgen jeder dieser Entscheidungen bestehen neben anderen Effekten in neuer Erfahrung. Zumindest wird eine frühere Erfahrung durch eine nachfolgende bestätigt (also 'verfestigt') oder verändert. Doch, die normativen Implikationen der Begriffe 'Lerngesellschaft' und 'lebenslanges Lernen' zielen offenbar auf ein anderes Verständnis von Lernen. Daher ist es bedeutsam - wie bereits argumentiert -, die Unterscheidung zwischen beiläufigem oder 'verstecktem' Lernen und organisiertem Schulen zu berücksichtigen. Auf der einen Seite machen wir fortwährend 'natürliche Erfahrungen', was fortwährendes Lernen bedeutet. Auf der anderen wird organisiertes Lernen durch Übungen und Schulungen angeboten und geboten. Es ist diese letzte Art von Lernen gemeint, wenn von offiziellen Stellen 'lebenslanges Lernen' propagiert wird.

4 Die europäische Universität am Scheideweg.

Ein sehr charakteristisches Merkmal des Aufkommens moderner Gesellschaften war die Institutionalisierung von Schulen. Beginnend mit den Universitäten vor mehr als 900 Jahren (Bologna 1088) folgten immer weiter differenzierte Schulungsinstitutionen ein paar Jahrhunderte später. Derzeit erstreckt sich das System vom Vorkindergarten bis zur hochschulischen Weiterbildung. Es ist das politische Ziel der Europäischen Union, unter dem Etikett 'Lebenslanges Lernen' organisierte Bildung von früher Kindheit bis zur Pensionierung 'und darüber hinaus' zu institutionalisieren.

Beim Bemühen, die Entwicklung der europäischen Universitäten etwa vom mittelalterlichen 12. Jahrhundert über die Zeit der Aufklärung bis hin zur zeitgenössischen 'Wissensgesellschaft' zu begreifen, lässt sich ein Traditionsbruch feststellen: Die wesentlichen Bedingungen für schöpferisches Forschen und Studieren - das sind intrinsische Motivation (gespeist aus Zweifel, Neugierde und Kritik) und anregende, erwartungsvolle Klimata des Lehrens, Studierens und Forschens - unterliegen einem radikalen Wandel. Dieser Wandel wird bewirkt durch universitätsfremde Interessen und Organisationen (Stichworte: Beschäftigungsfähigkeit und Märkte). Zunehmende extrinsische Motivation von Studierenden und Lehrenden, zunehmend entfremdete Arbeitswelt und abnehmende Kreativität sind die zu erwartenden Folgen (vgl. Kellermann 2002a).

Besonders befremdlich ist, dass die Vorsitzenden der Rektorenkonferenzen Österreichs, Deutschlands und der Schweiz gemeinsam erklärten, auch die Doktoratsstudien sollten auf die Erfordernisse des Arbeitsmarkts ausgerichtet sein (Bonn 27. März 2004); auf den 'Markt', also nicht auf Vermittlung wissenschaftlicher Kompetenzen bzw. professionelle Tätigkeiten. (Vermutlich liegt auch hier die häufige Verwechslung des Arbeitsmarkts von angebotenen und nachgefragten Arbeitsplätzen abhängiger Beschäftigung mit dem Gesamtsystem ausgeübter Erwerbstätigkeiten vor.) Falls diese Ziele generell als grundsätzliche Orientierung zur Reform der Hochschulbildung akzeptiert würden, wären die Konsequenzen für Studierende und Lehrende, für die Universität insgesamt, für Wissenschaftsentwicklung und auch für die Lebensplanung vieler Menschen verhängnisvoll. Ich will hier nur die bedeutsamsten Gründe für diese Behauptung aufführen:

- Statt intrinsischem Interesse an Forschung, Studium, Lehre und Erkenntnis würde ein externer Zweck die Anstrengungen von Studium und Lehre dominieren. Wie empirische Studien gezeigt haben, erzeugt 'flow experience' intrinsische Motivation (Csikszentmihalyi/Schiefele 1993); flow ist das Gefühl, von besonderen Aktivitäten wie Forschen und Studieren beziehungsweise Lehren begeistert und stark angeregt zu sein. Die Verhinderung des Entstehens von flow-Erfahrung verschlechtert die Ausübung der Tätigkeiten (Frey 1997: 427).

- Statt auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnis zu lehren, würden die Lehrenden zugunsten der Interessen jenes außeruniversitären Beschäftigungssystems auszubilden haben, das ungewissen und fortwährend wechselnden Bedingungen unterliegt. Dennoch würde der strukturelle Wandel der gesellschaftlichen Organisation der Arbeit zum individuellen Problem und Risiko der Studierenden beziehungsweise der Graduierten.

- Statt als Institutionen mit ihrer genuinen besonderen Aufgabe der Entfaltung von Wissen und Wissenschaft zu arbeiten, müssten die Universitäten zu Agenturen der Entwicklung von Märkten, Preisen und Profiten werden. 'Bloß' an sozialen Aufgaben orientierte Einrichtungen würden bei Rektoren und Dekanen kaum mehr Unterstützung finden wie etwa für 'social learning and citizenship education in the context of contemporary chances in European society' (Children's Identity 2001).

- Statt auf besseres Verständnis von Natur und Gesellschaft, von technischen und organisatorischen Neuerungen und von verantwortbarer Anwendung der Erkenntnisse ausgerichtet zu sein, würde Wissenschaft mehr und mehr auf pure Verwertbarkeit oder gar Ausbeutung ohne Einschätzung der sozialen und natürlichen Folgen zugeschnitten (entsprechende Empfehlungen finden sich in Plasonig 2001).

- Schließlich, aber nicht weniger wichtig: Statt jeder Person, die das Bedürfnis nach Aufklärung und intellektuellen Erkenntnissen empfindet, Freude und Genugtuung zu geben, würden Studium, Lehre und Forschung generell zu Instrumenten der Konkurrenzspirale und des Wirtschaftswachstums als Selbstzwecke.

Das Ziel des Bologna-Prozesses ist nicht erklärterweise die Politik einer verantwortlichen Entwicklung des Wissens, um alle Aspekte des Lebens in Natur und Gesellschaft besser verstehen zu können; offensichtlich ist das Ziel, Studien passend zum dominierenden betriebswirtschaftlichen Paradigma zu organisieren: alles in Begriffen von Geld verwertbar zu machen.4

5 Diskussion.

Um eine überzeugende Antwort auf die Frage zu finden, ob Beschäftigungsfähigkeit wirklich ein wichtiger Zweck von Hochschulbildung sein soll, schlage ich eine Erörterung vor, die auf den Vergleich von drei alternativen Typen des Verhaltens und ihrer Resultate gerichtet ist. Eine erste solche Alternative bietet David Riesmans berühmtes Buch The Lonely Crowd (1950), in dem zwischen einem fremdgeleiteten und einem innengeleiteten Typus unterschieden wird. Ein anderes sehr bekanntes Charakter-Paar mit einem direkten Bezug zur Universität bilden Friedrich Schillers 'Brotgelehrter' und 'Philosophischer Kopf' (1789). Der erste Typ ist an einer Einkommensquelle außenorientiert, während der andere innengeleitet studiert, um mehr von Natur und Gesellschaft verstehen zu können. Ein dritter, vielleicht sozial und ökonomisch noch bedeutsamerer Kontrast kann zwischen dem in den Industrieländern nach wie vor von Studierenden mehrheitlich angestrebten Angestellten-Status und Joseph A. Schumpeters Unternehmer-Figur (1912) gesehen werden.

Wir sollten fragen: Welcher Teil der drei Gegensatz-Paare trägt mehr zur Entwicklung von Wissenschaft und Wissen, zur Entwicklung von Bedingungen und Umständen eines zu bevorzugenden Lebens bei? Wohlgemerkt: Das soll nicht primär als ethische Frage verstanden werden, sondern als eine funktionale, vorausgesetzt dass als die eigentlichen Zwecke menschlicher Arbeit die Sicherung und Verbesserung der gesellschaftlichen Lebensbedingungen gelten. Ja, sogar hinsichtlich der 'Lissabon-Strategie' ist die Frage eher als funktionale denn als moralische zu verstehen: Sind es der außengeleitete Typ, der Brotgelehrte und der Angestellte oder sind es die intrinsisch motivierte Persönlichkeit, der Philosophische Kopf und der Entrepreneur? Es ließe sich wetten: Riesman, Schiller und Schumpeter würden nicht für 'Arbeitsmarkt' und employability votieren, sondern für persönliches Engagement als der stärksten Kraft für erfolgreiche Arbeit. Sie würden höchstwahrscheinlich argumentieren: Der einzige Weg für Europa "to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world" ist, Universitäten für solche Studierende zu fördern, die intrinsisch motiviert und in der Lage sind, ihre Aktivitäten in einer Gemeinschaft von wissenschaftlicher Arbeit zu organisieren. Doch die derzeitige europäische Politik zur Umstrukturierung der Hochschulbildung ist der direkte Weg zur Verfehlung des Ziels, die konkurrenzfähigste und dynamischste auf Wissen aufgebaute Wirtschaft der Welt zu werden. Seit der Proklamation dieser Vision im Jahr 2000 belegen Wirtschaftsstatistiken jene Behauptung immer deutlicher.

Zur Illustration vergleiche ich hier nur drei wichtige Indikatoren für die Vereinigten Staaten von Amerika (USA) und die Europäische Union (15 Länder) der Jahre 2000 und 2005: Das inflationsbereinigte Wirtschaftswachstum (GDP) in Prozent gegenüber dem jeweils vorhergehenden Jahr; pro Kopf in Kaufkraftparitäten (PPP) und Produktivitätszuwachs pro aktiv Beschäftigte; Wirtschaftswachstum und Produktivität auf der Basis 100 aller 25 Länder der Europäischen Union. Die Zahlen für 2005 sind prognostiziert. - Die Wachstumsraten lauten für die USA 3,7 bzw. 3,6 Prozent; für die Europäische Union (15 Länder) 3,7 und lediglich 1,9 Prozent. Nach Kaufkraftparität stieg der Index für die USA von 154.1 auf 155.8, während er für die Europäische Union von 110.1 auf 109.1 fiel. Der Index für Produktivität lag 2000 in den USA bei 133.1 und fünf Jahre später bei 141.8, hingegen in Europa (15 Länder) bei 107.7 und 2005 mit 106.6 sogar niedriger. (Alle Daten nach eurostat.cec.eu.int/portal/, 14. Nov. 2005.).

6. Wofür Hochschulbildung ?

Analog zur Frage von Robert S. Lynd, der bereits 1939 das Buch 'Knowledge for What?' veröffentlichte, ist es angebracht zu fragen: Wofür Hochschulbildung? Für unsichere Beschäftigungsfähigkeit, mobile Verfügbarkeit und internationale Wirtschaftskonkurrenz anstatt für wissenschaftliche Erkenntnis, kultivierte Persönlichkeitsbildung und anregende Kooperation in der scientific community? Sind Konkurrenz und Wirtschaftswachstum wirklich Selbstzwecke? Überdies: Eine neuere empirische Studie zeigte, dass mehr als 60 Prozent von 35.000 befragten Hochschulgraduierten aus elf europäischen Ländern und Japan eine Liste von 36 verschiedenen, teilweise sehr komplexen Kompetenzen als mehr oder weniger übereinstimmend hinsichtlich der Verfügbarkeit zur Zeit des Studienabschlusses und dem beruflichen Erfordernis vier Jahre später werteten. Aufgrund dieses Ergebnisses lässt sich sagen, dass keine besondere Beschwerde gegen die klassische Ausrichtung der Studien berechtigt zu sein scheint. Daher wage ich zu behaupten, dass nichts zur anwachsenden Fremdbestimmung der Studien zugunsten stärkerer Ausrichtung auf Geschäftsinteressen legitimiert. Freilich besteht kein Zweifel, dass auch Hochschulbildung Schwächen hat wie alles, was Menschen tun und überliefern. Es ist hingegen vernünftig und entspricht völlig wissenschaftlichem Denken, fortwährend Besserungen anzustreben. Im Besonderen sollte die Bildung von Kompetenzen im Bereich sozialer Interaktion durch geeignete Studienpläne und eine gewisse Reorganisation der Studien gefördert werden, da hierin selbst konstatierte Defizite bestehen. Das ist eines der wichtigen Ergebnisse des international vergleichenden Forschungsprojekts Higher Education and Graduate Employment in Europe (Kellermann 2002b).

Verbessern ließe sich Hochschulbildung wohl durch die Nutzung von Instrumenten, die auf dem 'Weg von Sorbonne nach Bologna' entwickelt wurden, aber häufig missverstanden, jedenfalls nicht bevorzugt als Mittel zur Entwicklung eines Systems erkannt werden, das den Studierenden zugleich Orientierung und selbstverantwortliche Studienplanung ermöglicht. Genau dies zu erreichen wäre aber nicht nur Ziel einer sich demokratisch verstehenden Gesellschaft, sondern auch die erfolgversprechende Art, Potentiale der Studierenden - nicht zuletzt auch i. S. des Humankapitals - sich entwickeln zu lassen. Hier kann nur programmatisch angedeutet werden:

- Etwa nicht weiter als nach fachlichen Ausrichtungen der überlieferten Fakultätsordnungen differenziert würden Bakkalaureatsstudiengänge als wissenschaftseinführende Studien einerseits vermitteln, was Wissenschaft allgemein und arbeitsteilig bedeutet; andererseits könnten sie die Grundlage für differenziertere Magisterstudien als wissenschaftliche Weiterbildung nach Erfordernissen der jeweiligen Tätigkeit abgeben.

- Doktoratsstudien, strikt auf wissenschaftliche Forschung angelegt, könnten tatsächlich zur Entfaltung einer „Wissensgesellschaft“ beitragen, indem die genuin interessierenden Probleme von Alltag und übergreifenden Lebenswelten nach den strengen Regeln wissenschaftlichen Vorgehens bearbeitet werden.

- ECTS-Punkte könnten zum einen curricular angeben, was an Studienaufwand (ein Punkt bedeutet zwischen 25 und 30 Stunden „workload“) erwartet wird; zum anderen könnten sie im Rahmen einer gewissen Bandbreite den Studierenden die Möglichkeit einräumen, durch ihre Angabe einer Punkteanzahl zu signalisieren, worauf sie ihre Studien konzentriert hatten.

- ECTS-Grade ermöglichen, eine bisher kaum genutzte Dimension der Angabe von Studienerfolgen zu berücksichtigen, nämlich Studienleistungen in Relation zu einer bestimmten Gesamtheit von Studierenden anzugeben. So kann die Studienleistung als „A“ (als zu den besten 10% der Gesamtheit zählend) charakterisiert werden, obwohl die dazugehörige Benotung nach traditioneller Weise kein „Sehr gut“ ist, weil in diesem bestimmten Fach grundsätzlich kaum eine solche Note vergeben wird. Umgekehrt könnte in einem Fach, in dem die Vergabe von sehr guten Noten Gewohnheit ist, die individuelle Studienleistung mit der alphabetisierten, grundsätzlich kontingentierten Beurteilung gewichtet werden.

Wenn sich die Lehrenden überdies von dem psychologisch deutbaren Drang befreien könnten, den Studierenden nach genauesten Studienplänen vorzuschreiben, was sie zu tun haben (also Emanzipation von der Vorstellung „ausbilden“ à la Nürnberger Trichter), dann könnte eine Reihe von Vorteilen erwartet werden: Durch eine Umgewichtung von Ausbildungskonzepten einschließlich aufwendiger Prüfungen zugunsten selbstbestimmten Studierens würden Lehr- und Prüfungskapazitäten frei, die erst den Anspruch der universitas magistrorum et scholarium inhaltlich einlösen ließen. Überdies lässt sich argumentieren: Strikte Lehrpläne und Schulungssysteme können bestenfalls beruflichen Erfolg fingieren, jedoch keinesfalls garantieren; das Risiko tragen de facto nicht die Planer, sondern die späteren Graduierten, weshalb sie als Studierende selbstverantwortlich ihre Studien gestalten können sollten. Auf diese Weise würden Selbstverantwortung und Studieren aus unmittelbarem eigenen Interesse gefördert.

7. Folgerungen.

Derzeit findet ein Bruch mit der grundsätzlich erfolgreichen Tradition universitärer Bildung statt: Die wesentlichen Bedingungen für schöpferisches Forschen und Studieren - intrinsische Motivation und anregende Umwelten/Kulturen zum Gewinn von Erkenntnis - werden zeitgeistig so verändert, daß außerwissenschaftliche Orientierungen und entfremdete Universitätsstrukturen weiter verstärkt werden. Eine einseitige Interpretation der Sorbonne-Erklärung (1998) in den vorbereiteten Arbeitspapieren für das Bologna-Treffen und die nachfolgende Erklärung (1999) bestimmten Beschäftigungsfähigkeit, mobile Verfügbarkeit und Konkurrenzfähigkeit zu den zentralen Zwecken von Hochschulbildung. Diese Zwecksetzungen verdrängen die überlieferten Ideale der Universitätswelt: Forschung für wissenschaftliche Erkenntnis, Studieren zur Entwicklung einer umfassend gebildeten Persönlichkeit und Kooperieren als Gemeinschaft zur Entwicklung der Wissenschaften. Die derzeit offiziellen Verlautbarungen, Dokumente und Politiken mit Bezug zu Lerngesellschaft, lebenslangem Lernen und Hochschulbildung sind im Zusammenhang mit der Vision der Europäischen Union zu sehen, die konkurrenzfähigste und dynamischste wissensbasierte Wirtschaft der Welt zu werden (2000). Im vorliegenden Artikel wurde argumentiert, ein umfassenderes Verständnis von Lehre/Studium und Wissen ließe erkennen, dass sozial-psychologisch bedingt ein grundsätzlicher Widerspruch besteht zwischen den wirtschaftlichen Zielen jener Vision und ihren Konzepten, die Hochschulbildung auf jene Zwecke ausrichten sollen.

Zu kritisieren ist darüber hinaus, dass in jenen offiziellen Dokumenten zur Reform der Hochschulbildung keinerlei Bezug zu einschlägigen empirischen Ergebnissen, zur Einschätzung erwarteter Folgen, zum wissenschaftlichen Verständnis von Lehre und Studium oder zum Zusammenhang von Studienzwecken und Lebensqualität zu finden ist. Doch all diese Bezüge zu reflektieren wäre erforderlich, sofern Gesellschaften nicht bloß danach trachteten, selbstzweckhaft konkurrenzfähig und dynamisch zu sein, sondern vielmehr eine Verbesserung der Lebensbedingungen anstrebten, zu denen auch intrinsische Motivation und eine Kultur gegenseitiger Anregungen gehörten. Solche Bedingungen könnten erreicht werden, wenn Studien und Forschungen unmittelbar zu Aktivitäten eines befriedigenden Lebens würden statt zu Bruchstücken entfremdeter Arbeit. Es ist wahrlich dialektisch: Je mehr wissenschaftliches Bemühen von Studierenden und anderen verstanden und organisiert wird als von eigenem Wert, desto größer ist sein Beitrag auch zur sozio-ökonomischen Entwicklung - und umgekehrt! Ganz offensichtlich müssten die Bilder, die dem Bologna-Prozess hinsichtlich der Europäischen Universität und der europäischen Studierenden unterliegen, grundsätzlich neu überdacht werden, sofern die Europäische Union mit Hilfe von Hochschulbildung und Wissenschaft 'the most competitive and dynamic knowledge-based economy' werden will. Freilich wäre es im Globalen Zeitalter weit erstrebenswerter, die Lebensbedingungen auf unserem Planeten allgemein zu verbessern.

Dokumente und Literatur.

Andris Barblan (1999): The Sorbonne Declaration - Follow-up and implications – A personal view, Paris.

Bologna (1999)/Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on the 19th of June 1999.

Children's Identity and Citizenship in Europe/European Commission Erasmus Programme - A Thematic Network Project (2001): Dissemination of European Project for Preparing Professionals in Education, Brussels.

Commission of the European Communities (2003): Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Some Key-issues in Europe’s Competitiveness – Towards an Integrated Approach (COM, 2003, 704 final), Brussels.

Mihaly Csikszentmihalyi/Ulrich Schiefele (1993): Die Qualität des Erlebens und der Prozess des Lernens. Zeitschrift für Pädagogik 39/2, März 1993: 207-221.

eurostat.cec.eu.int/portal/, Abfrage vom 14. Nov. 2005.

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